Ödev Meselesini Tekrar Düşünmek: Veriye Dayalı Bir Kılavuz

Ödev tartışması özellikle K-12 evreninin süregelen bir rutini. Yüz yılı aşkın bir süredir ebeveynler, eğitimciler ve diğer reformcular ev ödevlerinin değerini sorgulamaktalar. 1900’lü yılların başlarına uzanan makalelerde dahi konunun şiddetli biçimde tartışıldığını görüyoruz. Dönemin Pulitzer ödüllü yazarı Edward Bok, ev ödevinin yaygın ve sistematik bir şekilde çocuklara zarar verdiğini düşündüğü için bunu “suç” olarak nitelendiriyor ve sorumluluğun ebeveynlerde olduğunu ima ediyordu: Ona göre ebeveynler bu duruma karşı çıkmadıkları için bu “suç” onların sessiz onayıyla gerçekleşmekteydi[1].

Bok’a göre çocuklar fiziksel güçlerinin ve dolayısıyla zihinsel sağlıklarının çok ötesinde çalışmaya zorlanıyordu ve aslında ilkokul ve ortaokul öğrencilerinin okuldan eve kitap taşımalarına bile gerek yoktu çünkü okuldan çıktıktan sonra akşam yemeğine kadar arkadaşlarıyla dışarıda olmaları, sonrasında ise uyumaları gerekirdi. Yazar özetle “Bir çocuğun kendisine ait oyun zamanını elinden almak büyük bir adaletsizliktir.” tezini savunmuş, “On beş yaşın altındaki hiçbir çocuğa öğretmenleri tarafından ev ödevi verilmemelidir.” önerisinden geri adım atmamıştı.

Ancak bu tartışma, karmaşık bir pedagojik aracı genellikle basit bir “lehine ve aleyhine” ikilemine indirgemekte. Dolayısıyla bunun “sınırlı ve dar görüşlü”[2] bir yaklaşım olduğunu birçok eğitim bilimci yadsımayacaktır.

Son 15 yıldaki araştırmalar bu soruya basit bir “evet” veya “hayır” yanıtı ver(e)miyor ve bunun yerine daha incelikli, nihayetinde de daha yararlı bir sonuca varıyor: Ev ödevlerinin etkinliği kesin değil. Ödev, bukalemun[3] gibi duruma göre renk değiştiren ve etkisi neredeyse tamamen üç faktöre bağlı olan bir “şey”: (i) Öğrencinin yaşı; (ii) ödevin kalitesi; ve (iii) ödevin bağlamı.

Kapsamlı meta-analizler de dahil olmak üzere çok sayıda araştırma, ev ödevleri ile akademik başarı arasında “olumlu ve istatistiksel olarak anlamlı” bir korelasyon olduğunu ortaya koyuyor.[4] Ancak bu bulgu, kritik ve genellikle göz ardı edilen bir notla birlikte geliyor. Bunu aşağıda “gelişim aşamaları” bazında analiz edelim.

Veriler “gelişim aşamaları”na göre ayrıştırıldığında netleşmekte: Lise öğrencileri (9-12. sınıflar) için “ev ödevi ve akademik başarı” korelasyonu güçlü ve tutarlı.[4][5][6] Ortaokul öğrencileri (7-8. sınıflar) için ise etkisi orta düzeyde.[4][5] En çarpıcı ve “aksi yöndeki” bulgu ise şu: İlkokul öğrencileri için ödevlerin akademik yararı “zayıf veya yok denecek kadar az”.[2][4][7][8]

Bu durum aslında bütün bir tartışmayı yeniden (ve daha sağlıklı bir düzlemde) şekillendiriyor. Yeni düzlemde de sorulacak soru “Ödevler işe yarıyor mu?” değil “Ödevler işe yarıyor, evet ama farklı yaş gruplarında nasıl ele alınmalı?” olmalı.

I. Ödevlerin “Nedeni”: Bilişsel Bilimlerden “Öz Düzenleme”ye

İlkokul öğrencilerinde birincil amaç “akademik başarı” değilse o zaman ne? Bu görüşün savunucuları ilgili yaş grubunda “öz düzenlemeli öğrenme”nin (İng. self-regulated learning; kıs. SRL) geliştirilmesi amacını merkeze oturtmakta: Bu yaklaşıma göre ödevler “klasik bir SRL yöntemi” olarak görülüyor ve öğrencilerin bağımsızlıklarını geliştirmeleri, zaman yönetimi, hedef belirleme ve azmetme gibi temel “yürütücü (İng. executive)” özelliklerini geliştirmeleri için fırsat sunuyor.[9]

Bu güçlü bir teori olmakla birlikte, tehlikeli bir ön kabul de içeriyor. Araştırmalar, öz denetimin ödevlerin otomatik bir yan ürünü olmadığını göstermekte. Aslında kötü tasarlanmış ödevler (çok zor, çok uzun veya çok sıkıcı olanlar) azim geliştirmiyor; bunlar aksine erteleme, kaçınma ve motivasyon düşüşü gibi “uyumsuz ödev davranışları” geliştiriyor.[10][11] Dolayısıyla amaç öz denetim öğretmek ise ödevler “bu becerileri geliştirme odağında” açıkça tasarlanmalı, sadece ön kabullerle yola çıkılmamalı.

Daha büyük yaştaki öğrenciler için ise ev ödevinde amaç akademik takviyeye kaymakta. Bu noktada bilişsel bilimler net bir plan ortaya koyuyor. En etkili ev ödevi, “tekrarlat ve bıktır (İng. drill and kill; eğitimde aşırı tekrara dayalı öğretim yöntemlerini eleştirel biçimde tanımlamak için kullanılan bir ifade)” değil.[12][13] Peki ne? En etkili ödev, (i) “geri çağırma alıştırması (notlar olmadan bilgiyi hatırlama)” ve (ii) “aralıklandırma (zaman içinde materyali tekrar gözden geçirme)” için tasarlanmış görevler. Bu iki stratejinin pasif yeniden okumaya kıyasla uzun vadeli bilgiyi çok daha etkili bir şekilde pekiştirdiği, bilimsel çalışmalarla net biçimde gösteriliyor.[14]

II. Makro Bir Bakış: Kültürel ve Ekonomik Bir Yapıt Olarak Ev Ödevi

Ödev tartışması aslında evrensel bir konu olmaktan çok “kültürel değerler”in ve “ekonomik gerçekler”in bir çarpışması.

Çin ve Güney Kore gibi yüksek performanslı Doğu Asya sistemlerinde, “Konfüçyüsçü miras”[15] öğrenmeyi “doğuştan gelen yeteneklerin değil çabanın anahtar olduğu” bir mücadele olarak tanımlıyor.[16][17] Bu kültürel inanç da “öğretmen merkezli” yüksek iş yükü modelinin temelini oluşturmakta ve bu modelin, uluslararası testlerde en üst düzey puanlar elde edilmesini sağladığını görebiliyoruz;[15] öte yandan modelin aynı zamanda öğrencilerde “yüksek stres” ve “düşük ilgi”ye neden olabildiği de gözleniyor.[16][18]

Tablonun diğer tarafında, Batı’daki “öğrenci merkezli” sistemler ise eleştirel düşünme ve yaratıcılığı önceliklendirirken ev ödevlerine de genellikle daha az ağırlık veriyor.[16][19] Kültürler arasındaki bu belirgin ayrımlar aslında politika yapıcılar için çok önemli. Söz gelimi, Singapur’un derinlikli ev ödevi modelini, onun temelindeki kültürel çerçeveyi hesaba katmaksızın “eğitim politikası modeli” olarak örnek alıp kullanmaya çalışmak başarısızlığa mahkûm bir deneme olacaktır.[15]

Geniş perspektiften bakıldığında bu makaledeki tartışmalar aynı zamanda gelişmiş dünyanın sahip olduğu bir “lüks”ü de yansıtıyor: ABD, Avrupa gibi coğrafyalarda eşitlik sorununun “dijital uçurum (İng. digital divide)” kavramında yoğunlaştığı söylenebilir.[20] Diğer yandan birçok gelişmekte olan ülkede (özellikle Sahraaltı Afrika’da) ise engeller çok daha “ana” aşamada; şöyle ki öğrenciler elektrikten, çalışmak için sessiz bir yerden ve hatta tek bir ders kitabından bile yoksun olabiliyorlar. Dolayısıyla bu tür “kaynak yetersizlikleri” gibi temel sorunlar bağlamında “ev ödevi” pratiklerinin etkinliği üzerinde tartışmak bütünüyle anlamsız hale gelebiliyor. Yani gezegenin hangi noktasında yaşamakta olduğunuza göre başa çıkmaya çalıştığınız “pedagojik dert” de değişebilir: Daha “dijital uçurum” problemine gelmeden çok daha temel olan “eğitim kaynaklarına erişim”, “öğretmen eğitimi” gibi problemlerde takılı kalabilirsiniz.[21][22][23]

III. Umulmayan Sonuçlar: Ödev Zarar Verdiğinde

İyi niyetli de olsa bazen ev ödevleri önemli olumsuz sonuçlar doğurabilir. Bunlardan en iyi raporlanmış ikisi, “eşitsizliğin artması” ve “iyi-durumdalığın (iyi olma hali; İng. well-being) azalmasıdır.

a. Eşitsizliğin Büyük Çarpanı

“Ödev” kavramının temel yanılgısı, verildiği çocuğun istikrarlı, sakin ve kaynakları yeterli bir ev ortamında yaşadığını varsaymasıdır. Bu varsayım doğru olmadığında ödevler “daha fazla eşitsizlik yaratmak” için güçlü bir motor haline gelir.[12]

Yukarıda anlatılan, genellikle “dijital uçurumun en acımasız kısmı” olarak adlandırılan “ödev uçurumu”dur.[20] Örneğin ABD’deki öğretmenlerin yüzde 70’i geniş bant internet erişimi gerektiren ödevler verdiği için bu erişime sahip olmayan hanelerde yaşayan beş milyon öğrenci aslında dolaylı olarak cezalandırılmış oluyor. Bu profildeki öğrencilerin ödevlerini genellikle kamu kütüphaneleri, fast-food restoranlarının otoparkları vb. yerlerde yapmak zorunda kaldıkları (ya da çoğu zaman hiç yapamadıkları) aynı çalışmalarda raporlanıyor.[20]

Eşitsizlik teknolojiyle de sınırlı değil. Bir diğer etmen olarak “ebeveyn yardımına erişim yoksunluğu” da bu kategoride sayılabilir. Düşük sosyoekonomik statülü ailelerdeki eşitsizliği gidermek için “etkileşimli ev ödevleri”ni kullanmayı deneyen bir Hollanda araştırması, bunun önemli bir iyileşme sağlamadığını ortaya koyuyor.[24] Bu düşündürücü bulgu, basit ev ödevi müdahalelerinin derin yapısal eşitsizlikleri gideremeyeceğine bir işaret.

b. Halk Sağlığı Bedeli

İkinci zarar ise açık bir “doz-tepki” ilişkisi: Aşırı ev ödevinin ters etki yarattığı ve son tahlilde yarardan çok zarar getirdiği farklı çalışmalarda gözlemleniyor.

Araştırmalar, ödevlerin “halk sağlığı açısından bir sınırı” olduğunu tutarlı bir şekilde ortaya koymakta: Bir araştırma, ortaokul öğrencilerinin matematik ve fen puanlarının günde 90-100 dakikayı aşan çalışmalardan sonra düşmeye başladığını gösteriyor.[25] Lise öğrencileri için ise ödevin (genel tabirle ev çalışmasının) yararının bir düzeye ulaştıktan sonra (her akşam yaklaşık iki saatlik çalışmayı aşmasından itibaren) azaldığı bulgusuna erişilmiş.[4][6][26]

Bu sınırları aşan ödev yüklerinin, artan stres ve kaygı[11][18][27][28], uyku yoksunluğu[11] ve ruh hali bozuklukları[28] gibi bir dizi olumsuz sağlık sonucu ile güçlü bir şekilde ilişkili olduğu göze çarpıyor. Bunun yanı sıra ev ödevlerinin, özellikle ebeveynler yardım etmek için yeterli donanıma sahip olmadıklarını hissettiklerinde, tüm aile biriminin stresini artıran “aile içi gerginliğin” başlıca kaynağı olduğunu da çok kritik bir bulgu olarak görüyoruz.[29][30]

IV. Daha İyi Ödevler İçin Bir Plan: Disiplinlerarası Bir Araç Seti

Şunu net bir şekilde ortaya koyalım ki akademik araştırmalar ödevlerin kaldırılmasını “önermiyor”; bunun yerine, eğitimcilerin tasarıma odaklanmasını istiyor.[14] Bu konuda yapılan çalışmaların vardığı ortak sonuç da çok açık: “Kalite nicelikten önemlidir.”[31]

Alan profesyonellerinin bilişsel bilim, davranışsal ekonomi ve hatta proje yönetimi ilkelerinden yararlanarak etkili, adil ve anlamlı bir ev ödevi planı oluşturması ise kesinlikle mümkün. Aşağıda biraz da bunu masaya yatıralım.

a. Tavanı Belirleyin: 10 Dakika Kuralı

National PTA (National Parent Teacher Association; Ulusal Ebeveyn Öğretmen Derneği) ve NEA (National Education Association; Ulusal Eğitim Derneği) kuruluşlarının “10 dakika kuralı” (her sınıf düzeyi için her akşam 10 dakika), ödev yükü konusundaki araştırmalar kapsamında en çok desteklenen kılavuzlardan. [7][32] Elbette bu kuralın “tek doğru formül” olarak değil de halk sağlığı açısından önerilen bir tavan olarak, yani aşırı yükün sağlığa zarar vermesini önleyen bir mekanizma olarak görülmesinde yarar var.[4][32]

b. Motivasyon İçin Tasarım: Öz Belirleme Kuramı

Davranışsal ekonomi perspektifinden bakıldığında “motivasyon”, “olması iyi olan” bir şey değil, öğrenmenin olmazsa olmaz ön koşulu.[33]. Bu bağlamda Öz Belirleme Teorisi (İng. Self-Determination Theory; kıs. SDT), üç gereksinim karşılandığı zaman öğrencilerin “motive” olduklarını öne sürüyor: (i) özerklik, (ii) yetkinlik ve (iii) ilişkililik.[34][35]

• Özerklik (Seçim): Öğrencilere seçim şansı sunan ödevler tasarlayın. Bu, basit bir “seçim panosu” veya öğrencilerin “süreçlerini” seçmelerine izin vermek kadar basit olabilir (örn. ‘bu 15 sorudan 10’unu seçip çözebilirsiniz’ vb. gibi).[36]

• Yetkinlik (Zorluk): Ödev “tam isabetli” bir zorlukta olmalı. Bu, aslında “kademe kademe zorlaşan ödevler” veya “öğrenciye göre farklılaştırılan ödevler” gibi yöntemlerin de varmak istediği temel amaç.[37] Tek tip bir çalışma kağıdı bazıları için çok zor (kaygı kaynağı) iken bazıları için ise çok kolay (sıkılma kaynağı) olabilir.

• İlişkililik (Bağlantı): Ödevleri iş birliğine dayalı olarak tasarlayın. Takımlar halinde yapılan ödevlerin (grup ödevlerinin) öğrencilerin “iyi-durumdalığına (iyi olma haline)” olumlu katkı sağladığı biliniyor.[38] Bu bağlamda “ilişkililik”, motivasyonun güçlü bir belirleyicisi durumunda.[39]

c. Beceriye Yönelik Tasarım: Proje Yönetimi

Eğer amaç öğrenciye öz denetim öğretmekse bunu açık seçik biçimde öğretin: Tek bir teslim tarihi olan uzun vadeli bir proje vermek yerine eğitimci, bir proje yöneticisi gibi davranarak teslim sürecini aşamalı biçimde yapılandırabilir. Bu yolla uzun vadeli görevler küçük parçalara ayrılabilir, ayrıca bu parçalama yaklaşımı ve yanı sıra rol atama, teslim edilecek proje için kilometre taşları belirleme gibi pratikler öğrencilere de öğretilebilir.[40][41][42] Bu yaklaşım, öğrencilerin sahip olduğunu varsaydığımız “yürütücü (İng. executive)” becerilerine açıkça katkıda bulunacaktır.

d. Katılım İçin Tasarım: Oyun Tasarımı

Tükenmişliğe (İng. burnout) neden olan “tekrarlı, uzun ve sıkıcı”[38] ödevlerle mücadele etmek için eğitimciler oyun tasarımından yararlanabilirler.[43][44] Bu öneriyle aslında sadece “ödev bileşenlerini puanlamak” vb. yöntemler kastedilmiyor. Katılımı artıran temel mekanizmaları kullanmak (örn. net hedefler belirlenmesi, hızlı dönüt / geri bildirim döngüleri ve iş birliğine dayalı problem çözme pratikleri vb.) da bu “oyun tasarımı” yaklaşımına dahil.[43]

e. Döngüyü Tamamlayın: Dönütün Tartışılmaz Rolü

Not verilmeyen veya haftalar sonra sadece notla iade edilen ödevler “kaybedilen pedagojik fırsat”tan başka bir şey değil.[45] Araştırmalar, öğretmenlerin tüm ödevler hakkında dönüt (geri bildirim) vermesinin çok önemli olduğuna işaret ediyor.[46] Ancak şu da var ki tüm dönütler aynı değil. “Olumsuz” veya “belirsiz” dönütler motivasyonu azaltabilirken[47] diğer yandan “zamanında”[48] verilen ve daha önemlisi, “eylem odaklı (öğrenme hedefine doğru ilerleme kaydetmek üzere eylemde bulunmak için belirli yorumlar sunan)”[47][49] nitelikte dönütler ise gerçek etkiye sahipler. Bu bağlamda öğrenciye verilen dönütün “geçmiş performansa ilişkin özetleyici bir değerlendirme”den ziyade, “gelecekteki öğrenmeyi yönlendiren biçimlendirici bir bilgi” niteliğinde olmasının öneminin altını çizebiliriz.

f. “Daha İyisi Var” Seçeneği (Özellikle İlkokul İçin)

K-12 ekosisteminde “ödev yok” politikasını benimseyen okulların varlığı da yadsınamaz.[8] Örneğin bu kategoride bulunan Güney Afrikalı bir okulun vaka çalışması ufuk açıcı: Söz konusu okul geleneksel ödevleri yasakladı ve yerine günlük “20 dakikalık bağımsız okuma” uygulaması getirdi. Raporlanan sonuçlar akademik olmanın dışında “psikolojik” boyutuyla dikkat çekici: Değişikliği izleyen dönemde öğrenciler “daha mutlu”lardı, “duygusal olarak çok daha istikrarlı”lardı ve aile yaşamları da “çok iyi gidiyor”du.[50]

Aslında bu etkileyici bir ders: Amaç “ödevleri yasaklamak” değil “değeri düşük ödevleri değeri yüksek etkinliklerle değiştirmek” olmalıdır diyebilir miyiz? Büyük ihtimalle evet. Dahası, ilk bakışta “küçük ve göz ardı edilebilir” görünen ayrıntıları pedagojik veriye (kanıta) dayalı biçimde dönüştürerek (Güney Afrikalı okul örneğindeki gibi) bile ev ödevinin öğrenciye katacaklarında bir kaldıraç etkisi meydana getirebiliriz.

V. Sonuç Olarak…

2010-2025 yılları arasında raporlanan veriler ve çıkarımlar, K-12 eğitim dünyasındaki yüz yıllık tartışmayı geride bırakabileceğimizi gösteriyor: Ödevin değeri onun “öz”ünden gelen bir şey değil. Yani “ödev” denen şey “bilinçli, düşünceli ve empatik bir tasarımın çıktısı (ürünü)” olarak kabul edilmeli.

Bulgular gösteriyor ki ödev “tek tip”, “aşırı” ve/veya “ön kabulleri açısından adaletsiz/mantıksız” olduğunda yarardan çok zarar doğurabilir. Diğer yandan (i) gelişimsel olarak uygun (örn. ilkokulda minimum düzeyde, ortaokulda ise odaklanmış nitelikte), (ii) içsel olarak motive edici (özerklik, yetkinlik ve ilişkililik gözetilerek tasarlanmış; bkz. Bölüm IV.b) ve (iii) “eylem odaklı” dönüt sağlanabilecek temelde oluşturulduğunda öğrenmeyi genişletmek için güçlü bir araç haline dönüşeceği de kuşkusuz.

Kaynaklar

[1] Tom K. (2014). Homework in America. Brookings.
https://www.brookings.edu/articles/homework-in-america/

[2] Boser, U., Benner, M., & Smithson, J. (n.d.). Homework and higher standards. Center for American Progress.
https://www.americanprogress.org/article/homework-higher-standards/

[3] Fernández-Alonso, R., Álvarez-Díaz, M., Suárez-Álvarez, J., & Muñiz, J. (2017). Students’ achievement and homework assignment strategies. Frontiers in Psychology, 8:286.
https://www.frontiersin.org/journals/psychology/articles/10.3389/fpsyg.2017.00286/full

[4] Cooper, H., Robinson, J. C., & Patall, E. A. (2006). Does homework improve academic achievement? A synthesis of research, 1987–2003. Review of Educational Research, 76(1), 1–62.
https://assess.ucr.edu/sites/default/files/2019-02/cooperrobinsonpatall_2006.pdf

[5] Baş, G. (2017). The effect of homework on students’ academic achievement: A meta-analysis. Issues in Educational Research, 27(1), 22.
https://www.iier.org.au/iier27/bas.pdf

[6] Fan, H., Xu, J., Cai, Z., He, J., & Fan, X. (2017). Homework and students’ achievement in math and science: A 30-year meta-analysis, 1986–2015. Educational Research Review, 20, 35–54.
https://doi.org/10.1016/j.edurev.2016.11.003

[7] Cooper, H. (2010). Homework (3rd ed.). Corwin. (Cited in https://www.edutopia.org/blog/research-trends-is-homework-effective-youki-terada)

[8] Walker, T. (2017). If elementary schools say no to homework, what takes its place? NEA Today.
https://www.nea.org/nea-today/all-news-articles/if-elementary-schools-say-no-homework-what-takes-its-place

[9] Ramdass, D., & Zimmerman, B. (2011). Developing self-regulation skills: The important role of homework. Journal of Advanced Academics, 22 (2), 194–218.
https://www.researchgate.net/publication/254120465_Developing_Self-Regulation_Skills_The_Important_Role_of_Homework

[10] Dettmers, S., Trautwein, U., Lüdtke, O., Kunter, M., & Baumert, J. (2010). Homework works if homework quality is high: Using multilevel modeling to predict the development of achievement in mathematics. Journal of Educational Psychology, 102(2), 467–482.
https://doi.org/10.1037/a0018453

[11] Guo, G., et al. (2024). The relationship between homework time and academic performance among K-12: A systematic review. Campbell Systematic Reviews, 20(3).
https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC11409198/

[12] Baker, D. P., & LeTendre, G. K. (2005). National differences, global similarities: World culture and the future of schooling. Stanford University Press. (Cited in https://www.psu.edu/news/research/story/too-much-homework-can-be-counterproductive)

[13] Kohn, A. (2006). The homework myth: Why our kids get too much of a bad thing. Da Capo Press. (Cited in https://www.humanrestorationproject.org/writing/this-is-why-we-should-stop-giving-homework)

[14] J. Dunlosky, Rawson, E. J., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.
https://doi.org/10.1177/1529100612453266

[15] Tan, C. (2021). Culture, context and East Asian high-performing education systems. Taylor & Francis Online.
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02671522.2025.2567396

[16] Chen, S.-W., Fwu, B.-J., Wei, C.-F., & Wang, H.-H. (2019). Effort beliefs count: The predictive effects of effort beliefs on students’ emotion, attribution, and behavior toward academic failure in a Confucian cultural context. Frontiers in Psychology. (Cited in https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1315217.pdf)

[17] Li, J. (2012). Cultural foundations of learning: East and West. Harvard University Press. (Cited in https://www.mdpi.com/2071-1050/14/10/5788)

[18] OECD. (2017). PISA 2015 Results (Volume III): Students’ Well-Being. OECD Publishing.
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/01425692.2023.2240530

[19] AAVN. (2023). Asian vs. American education: A detailed comparison. American Academy Vietnam.
https://www.aavn.edu.vn/asian-vs-american-education/

[20] National Education Association (NEA). (n.d.). The ‘homework gap’: The cruelest part of the digital divide.
https://www.nea.org/nea-today/all-news-articles/homework-gap-cruelest-part-digital-divide

[21] Glewwe, P., et al. (2009). Textbooks and test scores: Evidence from a randomized evaluation in Kenya. (Cited in https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC3740762/)

[22] McCormick, C. (2022). Peer support in sub-Saharan African schooling.
https://research-information.bris.ac.uk/files/340464158/1_s2.0_S0738059322001365_main.pdf

[23] Popova, A., et al. (2018). Pedagogical interventions in Sub-Saharan Africa. (Cited in https://www.researchgate.net/publication/319972594_Identifying_Effective_Education_Interventions_in_Sub-Saharan_Africa_A_Meta-Analysis_of_Impact_Evaluations)

[24] van de Werfhorst, H. G., et al. (2025). Interactive homework and educational inequality: A quasi-experimental study. Cogent Education.
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/23311908.2025.2537853

[25] Fernández-Alonso, R., Suárez-Álvarez, J., & Muñiz, J. (2015). Adolescents’ homework performance in mathematics and science: Personal factors and teaching practices. Journal of Educational Psychology, 107(4), 1075–1085. (Cited in https://www.edutopia.org/blog/research-trends-is-homework-effective-youki-terada)

[26] Cooper, H. (2006, March 6). Does homework improve academic achievement? Duke University.
https://today.duke.edu/2006/03/homework.html

[27] Deb, S., Strodl, E., & Sun, J. (2015). Academic stress, parental pressure, anxiety and mental health among Indian high school students. International Journal of Psychology and Behavioral Sciences. (Cited in https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC10175374/)

[28] Galloway, M., Conner, J., & Pope, D. (2013). Nonacademic effects of homework in privileged, high-performing high schools. Journal of Experimental Education, 81(4), 490-510. (Cited in https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC4814489/)

[29] Presser, A. L., et al. (2018). Homework and family stress: With consideration of parents’ self confidence, educational level, and cultural background. (Cited in http://businessstatistics.us/cte-capstone-homework-and.pdf)

[30] Murphy-Sabella, K. (2020). The impact of homework on families of elementary students and parents’ perceptions of their abilities to help with homework. (Doctoral dissertation, St. John’s University).
https://scholarworks.stjohns.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1204&context=theses_dissertations

[31] Educational Neuroscience. (2025, February 4). Does homework work? The science of when and how to approach it.
https://www.educationalneuroscience.org.uk/2025/02/04/does-homework-work-the-science-of-when-and-how-to-approach-it/

[32] Terada, Y. (2018). What’s the right amount of homework? Edutopia.
https://www.edutopia.org/article/whats-right-amount-homework/

[33] Núñez, J. C., et al. (2019). The precursors of homework engagement: A person-centered approach. Frontiers in Psychology.
https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC6497780/

[34] Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Press. (Cited in https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/15391523.2021.1891998)

[35] Chiu, T. K. F. (2021). Applying self-determination theory and variation theory to online learning. Journal of Research on Technology in Education.
https://selfdeterminationtheory.org/wp-content/uploads/2021/06/2021_Chiu_ApplyingSDT.pdf

[36] Tomlinson, C. A., & Allan, S. D. (2000). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. ASCD. (Cited in https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED545458.pdf)

[37] Marymount University. (n.d.). Differentiating instruction for diverse learners in K-12 education.
https://marymount.edu/blog/differentiating-instruction-for-diverse-learners-in-k-12-education/

[38] Glavan, C. (2022). Well-being in primary school children: The contribution of homework. Sustainability.
https://www.mdpi.com/2227-7102/13/10/996

[39] Herman, G. L., et al. (2016). Relatedness as a salient need in a second-year engineering course. Illinois Digital Environment for Access to Learning and Scholarship (IDEALS).
http://publish.illinois.edu/glherman/files/2016/05/2016-IJEE-IM-Relatedness.pdf

[40] PBLWorks. (n.d.). Project management log: Team tasks. (Cited in https://avidopenaccess.org/resource/develop-your-students-time-management-skills/)

[41] Spencer, J. (2017). Students should learn project management. Medium.
https://medium.com/@spencerideas/students-should-learn-project-management-5e3b07bf3def

[42] Curran, T. (2013). Managing project-based learning: Trello case study. (Cited in https://www.reddit.com/r/edtech/comments/184ib7x/teaching_basic_project_management_to_hs_students/)

[43] Dichev, C., & Dicheva, D. (2017). Gamification in education: A systematic mapping study.
https://www.wssu.edu/profiles/dichevc/gamification-in-education-systematic-mapping-study.pdf

[44] Menjivar, M. G. (2024). Gamification and school engagement: A systematic review of the literature in primary and secondary education. Frontiers in Education.
https://www.frontiersin.org/journals/education/articles/10.3389/feduc.2024.1466926/full

[45] Kutasi, R. (2023). Feedback: Unveiling its impact and enhancing its effectiveness in education. ResearchGate.
https://www.researchgate.net/publication/394069854_FEEDBACK_UNVEILING_ITS_IMPACT_AND_ENHANCING_ITS_EFFECTIVENESS_IN_EDUCATION

[46] PATTAN. (n.d.). Homework basics. Pennsylvania Training and Technical Assistance Network.
https://www.pattan.net/getmedia/9464e7e6-26cf-4c4e-92df-20f942e4

[47] Brandmo, C., & Gamlem, S. M. (2025). Students’ perceptions and outcomes of teacher feedback in elementary and lower secondary education. Frontiers in Education. https://www.frontiersin.org/journals/education/articles/10.3389/feduc.2025.1572950/full

[48] Bayerlein, L. (2014). The timeliness of feedback. SSRN. (Cited in https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02602938.2025.2449891)

[49] Columbia Center for Teaching and Learning (CTL). (2021). Feedback for learning. Columbia University. https://ctl.columbia.edu/resources-and-technology/resources/feedback-for-learning/

[50] Du Toit, P. (2016). An investigation of the first no-homework policy in a primary school in the Western Cape Province. South African Journal of Childhood Education, 6(1). https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1173187.pdf