Okul Öncesi Eğitimin Önemi: Geleceği Şekillendiren Kritik Yıllar

*Bu makale EduKare™ katkılarıyla hazırlanmıştır.

Bir çocuğun hayatındaki en belirleyici yatırım, henüz ilkokula adım atmadan çok önce başlıyor. Nörobilimden ekonomiye, uzun erimli / boylamsal (İng. longitudinal) araştırmalardan OECD verilerine kadar geniş bir kanıt yelpazesi aynı sonuca işaret ediyor: Kaliteli okul öncesi eğitim, bireyin bilişsel kapasitesini, sosyal-duygusal yetkinliklerini ve yaşam boyu başarısını doğrudan biçimlendiren en güçlü müdahale araçlarından biri. Ülkeler bu alanda okullaşma oranını OECD ortalaması ve üzerine çıkarmaya çalışırken eğitim yöneticileri ve karar vericiler için fırsat penceresi de her zamankinden daha kritik bir noktada duruyor. Bu makalede erken çocukluk eğitiminin bilimsel temellerini, ekonomik getirisini, Türkiye’deki güncel tabloyu ve kaliteli bir programın olmazsa olmaz bileşenlerini ele alıyoruz.

I. Nörobilim Perspektifi: Beyin Neden Bu Kadar Erken Şekilleniyor?

A. Sinaptik Patlama ve Kritik Dönemler

Harvard Üniversitesine bağlı Center on the Developing Child (Gelişen Çocuk Merkezi) araştırmalarına göre yaşamın ilk yıllarında beyinde saniyede bir milyonun üzerinde yeni sinaptik bağlantı oluşmakta [1]. Doğumda yaklaşık 100 milyar nörona sahip olan beyin 3 yaşına geldiğinde yetişkin beyin hacminin yaklaşık yüzde 80’ine , 5 yaşında ise yüzde 90’ına ulaşıyor [2] (bkz. Figür 1). Bu olağanüstü hızdaki gelişim, “öğrenme”nin kritik dönemler olarak adlandırılan zaman pencerelerinde en verimli biçimde gerçekleştiği anlamına gelir. Örneğin dil edinimi için 0–7 yaş aralığı kritik eşik olarak kabul edilirken bu dönemde ikinci bir dile maruz kalan çocukların ana dil düzeyinde yetkinliğe ulaşma olasılığı da dramatik biçimde artıyor [3].

B. Zenginleştirilmiş Ortamların Rolü

Beyin mimarisini şekillendiren yalnızca “genetik”” değil, aynı zamanda “çevresel uyaranlar”. Nörobilim literatüründe “zenginleştirilmiş ortam” olarak tanımlanan, çok boyutlu uyarıcılar sunan eğitim ortamları, sinaptogenezi (yani sinir hücreleri arasında sinaps adı verilen yeni iletişim bağlantılarının oluşması süreci) artırıyor ve beyin kaynaklı nörotrofik faktör (İng. kıs. BDNF) düzeylerini yükseltiyor [4]. Harvard’ın geliştirdiği “ver-al etkileşimi” (İng. serve and return) modeli, çocuk ile yetişkin arasındaki karşılıklı, anlamlı etkileşimlerin nöral bağlantıları güçlendirdiğini ve bu etkileşimlerin yokluğunun toksik stres tepkisini tetikleyerek beynin yapısını olumsuz etkileyebildiğini ortaya koydu [5]. İşte kaliteli bir okul öncesi ortam, özellikle dezavantajlı ev ortamlarında eksik kalan bu “yapılandırılmış etkileşim” fırsatlarını çocuğa sunuyor.

Figür 1: Beynin Doğumdan 6 Yaşa Uzanan Gelişim Haritası (Harvard Center on the Developing Child; First Things First; Cisneros-Franco vd., 2020)

II. Kanıta Dayalı Bulgular: Uzun Vadeli Etkileri Gösteren Dönüm Noktası Araştırmalar

A. Perry Preschool Projesi

Erken çocukluk eğitimi alanının en sık referans verilen uzun erimli çalışması olan Perry Preschool Projesi 1962’de Michigan’da düşük gelirli ailelerden gelen 123 çocukla başlamış ve katılımcılar 40 yaşını aşana kadar izlenmişti. Çalışma gösterdi ki programa katılan çocukların lise mezuniyet oranı, kontrol grubuna kıyasla belirgin biçimde yüksekti. Benzer şekilde istihdam oranlarında ve yıllık gelir düzeylerinde de anlamlı farklar görülüyordu [6]. Heckman ve arkadaşlarının 2010 yılındaki analizi, programın yıllık sosyal getiri oranını yüzde 7 ile 10 arasında hesapladı [7]. Aynı ölçüde çarpıcı olan ise 2023’te yayımlanan kuşaklararası çalışma: Programa katılan bireylerin çocuklarının da eğitim ve gelir açısından olumlu sonuçlar sergilediği tespit edildi [8].

B. Carolina Abecedarian Projesi

North Carolina Üniversitesinde yürütülen Abecedarian Projesi yüksek riskli 111 bebeği doğumdan itibaren tam zamanlı eğitim programına dahil etti. Katılımcılar 35 yaşına kadar izlendi ve 21 yaşındaki ölçümlerinde okuma başarısında yaklaşık 1,8 sınıf düzeyi, matematikte 1,3 sınıf düzeyi fark kaydedildi [9]. Üniversiteye devam oranı da program grubunda kontrol grubunun 2 katından fazla çıktı. Sağlık tarafındaki bulgular da dikkat çekiciydi: 35 yaşındaki takipte program grubunda kardiyovasküler risk faktörleri anlamlı düşüklükler gösterdi [10].

C. Chicago Çocuk-Ebeveyn Merkezleri (CPC)

Arthur Reynolds ve ekibinin 1.539 çocuğu izlediği Chicago Longitudinal Study, okul öncesi eğitim ve aile destek hizmetlerinin 26 yaşına kadarki etkilerini inceledi. Düşük gelirli ailelerin çocuklarının dahil edildiği okul öncesi programının, harcanan her 1 dolar başına yaklaşık 10,83 dolar toplumsal getiri sağladığı görüldü [11]. Gözlemlerin 35 yaşına kadar sürdürüldüğü bu programda da diploma edinme oranlarında yine belirgin artışlar tespit edildi [12].

Yukarıdaki üç çalışmanın özet bulguları Tablo 1‘de incelenebilir.

Tablo 1: Perry, Abecedarian ve CPC Projelerinin Özet Bulguları (HighScope, 2005; Heckman vd., 2010; FPG/UNC Follow-Up Studies; Reynolds vd., 2011)

D. Meta-Analizlerin Ortak Mesajı

Camilli ve arkadaşlarının 123 karşılaştırmalı çalışmayı kapsayan meta-analizi, okul öncesi eğitimin hem bilişsel hem de sosyal gelişim üzerinde anlamlı etki büyüklükleri ürettiğini göstermekte [13]. Çoban ve arkadaşlarının 2023 tarihli meta-analizi de okula hazırbulunuşluk programlarının büyük etki büyüklüğüne sahip olduğunu ortaya koyuyor [14].

III. Sosyal-Duygusal Gelişim ve Okula Hazırbulunuşluk

A. Yürütücü İşlevler ve Öz Düzenleme

Yürütücü işlevler (planlama, odaklanma, dürtü kontrolü ve çalışan bellek gibi bilişsel süreçler) 3 ila 5 yaş arasında hızlı bir gelişim gösteriyor. Bu süreçlerin okul öncesi dönemdeki düzeyi, ilkokuldaki akademik başarıyı doğrudan etkilemekte. Ayrıca akran kabulü ve sosyal problem çözme becerilerine de dolaylı olarak olumlu etkidiği çalışmalarla gösterilmiş [15]. Araştırmalar “yürütücü işlevler” ile “duygusal düzenleme”nin okul öncesi dönemde çift yönlü bir ilişki içinde olduğunu, birini güçlendiren müdahalelerin diğerini de güçlendirdiğine işaret ediyor [16].

B. SEL Programlarının Akademik Başarıya Etkisi

Durlak ve arkadaşlarının 213 okul temelli “sosyal ve duygusal öğrenme (İng. kıs. SEL)” programı ile 270 binden fazla öğrenciyi kapsayan meta-analizi, program katılımcısı çocukların (kontrol grubuna kıyasla) akademik başarıda yüzde 11’lik bir kazanım elde ettiğini ortaya koyuyordu [17]. Taylor ve arkadaşlarının 2017’deki devam çalışması, bu kazanımların müdahale sonrası 6 ay ila 18 yıl arasında kalıcılığını koruduğunu ve etkinin sosyoekonomik düzey, etnik köken ya da okul konumundan bağımsız olduğunu gösterdi [18].

SEL pratiklerinden söz etmişken, CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning; 1994’te kurulan, SEL’in sürdürülebilir biçimde uygulanmasını yaygınlaştırmayı hedefleyen, kâr amacı gütmeyen kuruluş) çerçevesinde beş temel yetkinlik (öz farkındalık, öz yönetim, sosyal farkındalık, ilişki becerileri ve sorumlu karar verme) tanımlanmış olmasının bu alandaki çalışmalara sistematik bir yapı kazandırmış olduğunu söyleyebiliriz [19].

Yukarıdaki bulgular, eğitim yöneticilerine önemli bir mesaj veriyor: Okul öncesi eğitim yalnızca “okuma yazmaya hazırlık” değil, aynı zamanda çocuğun tüm gelişim alanlarını kapsayan “bütüncül bir yatırım”. Bu yatırımın etkinliğini ölçümleyebilmek ise veriye dayalı izleme ve değerlendirme araçlarını gerektiriyor. CASEL Framework gibi standart belirleyici çerçeveler, rubrik gibi yöntemler ve/veya EduKare vb. bilgi sistemleri de yalnızca okul öncesinde değil K-12 ölçeğinin tamamında bu izleme/değerlendirme süreçlerinde yararlanılan konsept ve araçlara örnekler olarak verilebilir.

IV. Ekonomik Perspektif: Heckman Eğrisi ve Yatırımın Geri Dönüşü

Nobel ödüllü ekonomist James Heckman’ın ortaya koyduğu “Heckman Eğrisi” (bkz. Figür 2), insan sermayesine yapılan yatırımın getiri oranının yaşla ters orantılı olarak düştüğünü söyler. Gerçek şu ki erken çocukluk dönemine yönlendirilen her bir birim kaynak, ilerleyen yaşlarda yapılan yatırımlardan çok daha yüksek bir toplumsal ve ekonomik geri dönüş üretiyor [20]. Heckman’ın ekibinin Abecedarian/CARE programı üzerinden yaptığı hesaplama, bu yıllık getiri oranını yüzde 13 olarak belirlemişti [21]. Sizce de birçok finansal yatırım aracından daha başarılı değil mi?

Bir etkileyici bulgu daha: RAND Corporation‘ın 115 farklı “erken çocukluk programı”nı incelediği kapsamlı değerlendirmesinde (i) bu programların büyük çoğunluğunun pozitif etki ürettiği, (ii) maliyet-yarar oranlarının harcanan her 1 dolara karşılık 2 ila 4 dolar arasında kazanç ürettiği, (iii) bazı programlarda ise bu getirinin 17 dolara kadar çıktığı saptanmış [22].

Figür 2: Heckman Eğrisi - Yaşa Göre Yatırımın Geri Dönüşü (heckmanequation.org)

V. Türkiye’de Okul Öncesi Eğitimin Mevcut Durumu

A. Güncel İstatistikler ve OECD Karşılaştırması

MEB’in 2024–2025 örgün eğitim istatistiklerine göre, Türkiye’de 5 yaş net okullaşma oranı yaklaşık yüzde 83 (brüt okullaşma oranı ise yüzde 94’ün üzerinde) [23]. Bu tablo 3-5 yaş grubunun tamamına bakıldığında ise farklılaşıyor: OECD’nin Education at a Glance 2025 raporuna göre ülkemizde 3-5 yaş arası okul öncesi eğitime (UNESCO‘nun ISCED 0 seviyesi) kayıtlılık oranı yaklaşık yüzde 54 (OECD ortalaması yüzde 85; 42 ülke arasında 40’ıncı) [24]. Şu var ki görünüm 3-4 yaştaki kayıtlılık oranlarının azlığıyla ilgili; 5 yaş okullaşma oranlarının OECD ortalamalarında seyrettiği gerçeği yadsınmamalı. 4 yaş için benzer düşük oran İsviçre için de gözlemlenmiş ve iki ülkenin (İsviçre ve Türkiye) durumu raporda şu ifadelerle analiz edilmiş:

“4 yaşındaki çocukların erken çocukluk eğitimi veya ilköğretimdeki en yüksek kayıt oranları, %99’a eşit veya daha yüksek olan Kosta Rika, Fransa, İsrail ve Peru’da görülmektedir. Buna karşılık, İsviçre ve Türkiye’de eğitime kayıt oranı %50 veya daha azdır (tabloya atıf). İsviçre’de bu düşük oran, kısmen kantonlar arasındaki farklılıklardan kaynaklanıyor olabilir, çünkü her kanton zorunlu eğitim için kendi başlangıç ​​yaşını belirlemektedir. Bazı kantonlarda çocuklar örgün eğitime diğerlerinden daha geç başlamakta ve bu da ulusal düzeydeki kayıt rakamlarını etkilemektedir. Türkiye’de ise 4 yaşındaki çocukların kayıt oranı %50’nin altında kalırken, 5 yaşındaki çocuklar için bu oran %98’e yükselmektedir (tabloya atıf). Bu kayda değer artış, zorunlu eğitimin başlamasından bir yıl önce, 5 yaşındaki çocuklar için okul öncesi eğitime öncelik veren ulusal eğitim politikalarını yansıtmaktadır.” [25]

B. Temel Zorluklar ve Fırsatlar

Eğitim Reformu Girişimi (ERG) ve Anne Çocuk Eğitim Vakfı (AÇEV) ortak çalışması, 2017’de okullaşma oranlarındaki bölgesel ve sosyoekonomik farklara dikkat çekmiş. Çalışma düşük gelir grubundaki ailelerin çocuklarının okul öncesi eğitime erişiminin, yüksek gelir grubuna kıyasla daha sınırlı kaldığını gösteriyor [26]. Bu konu başlıklarındaki yetkinlikleri güçlendirmek için ise bir yandan ulusal politikalar geliştirilirken bir yandan da küresel ekseni olan stratejik iş birliklerinden de yararlanılabiliyor. Örneğin 2021’de Milli Eğitim Bakanlığı, Aile ve Sosyal Hizmetler Bakanlığı, Avrupa Birliği ve UNICEF iş birliğiyle başlatılan “Erken Çocukluk Eğitim Hizmetlerinin Kalitesinin ve Erişiminin Artırılması (kıs. EÇE)” projesi bunlardan biriydi [27].

Örneklenen bu veriler ve gelişmeler ışığında ülkemizin okul öncesi eğitimin niteliği ve yaygınlığını doğru planlama ile daha da artırarak bölge coğrafyası için rol model olma konumunu güçlendirmesi sürpriz olmayacaktır.

VI. Kalite Göstergeleri: Etkili Bir Okul Öncesi Program Nasıl Olmalı?

A. Öğretmen Nitelikleri ve Çocuk-Öğretmen Oranı

Araştırmalar, öğretmen niteliklerinin okul öncesi eğitimin kalitesiyle doğrudan ilişkili olduğunu tutarlı biçimde vurguluyor. Kanıtlanmış etkinliğe sahip programların büyük çoğunluğunda sınıftan sorumlu öğretmenlerin “erken çocukluk eğitimi” alanında en az lisans düzeyinde donanıma sahip olduğu dikkat çekmekte [28]. National Association for the Education of Young Children (kıs. NAEYC; 0-8 yaş arası çocukların eğitim kalitesini artırmaya odaklanan ABD merkezli bir meslek örgütü) standartlarına göre 3 yaş grubu için önerilen “öğretmen başına öğrenci” oranı 1’e 9, 4 yaş grubu için 1’e 10 olarak ölçülmüş [29]. Yukarıda sözünü ettiğimiz Perry Preschool Projesi‘nde de 1’e 6 gibi düşük bir oranla [6] çalışılmış olmasının projeye başarı getiren faktörlerden olduğunu söylemek yanlış olmaz.

B. Müfredat Yaklaşımları

a. Oyun Temelli Öğrenme

Oyun temelli müfredatlar çocukların doğal öğrenme süreçleriyle uyumlu olmaları nedeniyle araştırma tabanında güçlü bir destek bulmakta. National Institute for Early Education Research (Ulusal Erken Eğitim Araştırmaları Enstitüsü; kıs. NIEER) özellikle rehberli oyun (İng. guided play) pratiklerini içeren programların okuma, matematik ve sosyal-duygusal gelişimde “doğrudan öğretim”e kıyasla daha sürdürülebilir kazanımlar sağladığına ilişkin kanıtlar derledi [30]: Buna göre deneylerde (örn. geometrik şekillerin öğrenilmesi) rehberli oyun grubundaki çocukların, sadece düz anlatımla öğrenenlere kıyasla bilgiyi yeni durumlara çok daha iyi aktarabildiği görüldü. Oyun temelli (ancak müfredat açısından zengin) bir eğitim alan çocukların yetişkinlikte “duygusal sorunlar yaşama” ve “suça karışma” oranlarının, düz anlatım ağırlıklı eğitim alanlara göre çok daha düşük olduğu saptandı.

b. Montessori ve Reggio Emilia

Montessori yaklaşımını inceleyen 2023 tarihli sistematik bir derleme, yaklaşımın akademik ve akademik olmayan alanlarda anlamlı ve olumlu etkileri olduğu sonucuna ulaştı [31]: Bulgulara göre Montessori öğrencilerinin akademik performansı, geleneksel eğitim alan yaşıtlarına göre yaklaşık 1/4 standart sapma daha yüksekti.

Reggio Emilia yaklaşımı üzerine yapılan değerlendirmeler ise bu yaklaşımın sosyal-duygusal beceriler, istihdam, en az lise mezuniyetine sahip olma, seçimlere katılım, obezite ile mücadele gibi uzun vadeli çıktılarda öğrenciye (kontrol grubundakilere göre) anlamlı katkılar sağladığını gösterdi [32].

C. Teknoloji ve Veriye Dayalı Yönetim

Dijital araçlar, okul öncesi eğitimde hem pedagojik hem de yönetsel düzeyde dönüştürücü bir potansiyel taşıyor. UNESCO ECE Accelerator platformu eğitim teknolojilerinin bu kademede üç temel işlev üstlenebileceğini vurguluyor: Erişimi genişletmek, öğretim kalitesini yükseltmek ve öğrenmeyi kişiselleştirmek [33]. Ancak aynı rapor teknolojinin tek başına yeterli olmadığını, gelişimsel açıdan uygun uygulamalar ve insan etkileşimi ile desteklenmesi gerektiğini de dile getiriyor. Bu bağlamda Amerikan Pediatri Akademisi (İng. kıs. AAP) 2-5 yaş grubu için önerilen günlük ekran süresini en fazla 1 saat ile sınırlı tutarken bu etkinliklerde “kaliteli içerik”” işlenmesinin önemine de dikkat çekiyor [34]. Bu uyarılar teknolojinin eğitimde kullanımının dengeli ve bilinçli bir yaklaşımla yönetilmesi gerektiğini bir kez daha hatırlatıyor.

Tablo 2: Okul Öncesinde Referanslı Yaklaşımlar Özeti (NAEYC, 2025; Learning Policy Institute, 2016; FPG Environment Rating Scales; UNESCO ECE Accelerator; OECD Starting Strong VI, 2021)

VII. Sonuç: Erken Yatırıma Geç Kalmamalı

Nörobilimden ekonomiye, uzun erimli çalışmalardan uluslararası karşılaştırmalara uzanan kanıt tabanı tek bir mesajda birleşiyor: Okul öncesi eğitim bir “ön hazırlık” değil yaşam boyu başarının temel taşı. Az sayıda öğrenciden oluşan sınıflar, kanıtlanmış müfredatlar, süreçlerin tamamını “ölçümlenebilir” kılan veriye dayalı yönetim sistemleri ve en önemlisi, nitelikli öğretmenler, kuşkusuz bu stratejinin vazgeçilmez bileşenleri oldular ve olmaya da devam edecekler.

---

Eğitim kurumunuzda veri odaklı karar alma süreçlerini güçlendirmek, öğrenci gelişimini sistematik olarak izlemek ve yönetsel verimliliği artırmak istiyorsanız EduKare‘nin K-12 kurumları için uçtan uca bilgi yönetimi çözümünü keşfedin. Çünkü geleceğe yapılan en değerli yatırım, bugün atılan bilinçli adımlarla başlar.

---

KAYNAKÇA

[1] Harvard University, Center on the Developing Child. (t.y.). Brain architecture: An ongoing process that begins before birth. https://developingchild.harvard.edu/key-concept/brain-architecture/

[2] First Things First. (t.y.). Brain development. https://files.firstthingsfirst.org/for-parents-and-families/brain-development

[3] Cisneros-Franco, J. M., Voss, P., Thomas, M. E., & Villers-Sidani, E. (2020). Critical periods of brain development. Physical Life Reviews. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/32958196/

[4] Schoentgen, B., Gagliardi, G., & Défontaines, B. (2020). Environmental and cognitive enrichment in childhood as protective factors in the adult and aging brain. PMC. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC7385286/

[5] Harvard University, Center on the Developing Child. (t.y.). Serve and return: Back-and-forth exchanges. https://developingchild.harvard.edu/key-concept/serve-and-return/

[6] Social Programs That Work. (2021). Perry Preschool Project. https://evidencebasedprograms.org/programs/perry-preschool-project/

[7] Heckman, J. J., Moon, S. H., Pinto, R., Savelyev, P. A., & Yavitz, A. (2010). The rate of return to the HighScope Perry Preschool Program. Journal of Public Economics, 94(1–2), 114–128. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC3145373/

[8] García, J. L., Heckman, J. J., & Ronda, V. (2023). The lasting effects of early-childhood education on promoting the skills and social mobility of disadvantaged African Americans and their children. PMC. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC10495083/

[9] FPG Child Development Institute, University of North Carolina. (t.y.). Follow-up studies – The Carolina Abecedarian Project. https://abc.fpg.unc.edu/follow-up-studies/

[10] Campbell, F. A., Conti, G., Heckman, J. J., Moon, S. H., Pinto, R., Pungello, E. P., & Pan, Y. (2014). Early childhood investments substantially boost adult health. Science, 343(6178), 1478–1485. https://www.science.org/doi/10.1126/science.1248429

[11] Reynolds, A. J., Temple, J. A., White, B. A. B., Ou, S.-R., & Robertson, D. L. (2011). Age 26 cost–benefit analysis of the Child-Parent Center early education program. Child Development, 82(1), 379–404. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/21291448/

[12] New America. (t.y.). Tracking outcomes from age 3 to 35: New results from the Chicago Child-Parent Centers. https://www.newamerica.org/education-policy/edcentral/new-results-chicago-child-parent-centers/

[13] Camilli, G., Vargas, S., Ryan, S., & Barnett, W. S. (2010). Meta-analysis of the effects of early education interventions on cognitive and social development. Teachers College Record, 112(3), 579–620. https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/016146811011200303

[14] Çoban, A. ve ark. (2023). Effectiveness of school readiness programs for preschool children: A meta-analysis study. Educational Policy Analysis and Strategic Research. https://epasr.inased.org/makale/4050

[15] Blair, C. (2016). Executive function and early childhood education. Current Opinion in Behavioral Sciences, 10, 102–107. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC6051751/

[16] Ferrier, D. E., Bassett, H. H., & Denham, S. A. (2014). Relations between executive function and emotionality in preschoolers. PMC. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC4033842/

[17] Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/21291449/

[18] Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A., & Weissberg, R. P. (2017). Promoting positive youth development through school-based social and emotional learning interventions: A meta-analysis of follow-up effects. Child Development, 88(4), 1156–1171. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/28685826/

[19] CASEL. (2020). CASEL’s SEL framework. https://casel.org/casel-sel-framework-11-2020/

[20] Heckman, J. J. (t.y.). The Heckman Curve. The Heckman Equation. https://heckmanequation.org/resource/the-heckman-curve/

[21] Heckman, J. J. (t.y.). Lifecycle benefit of an influential early childhood program (13% ROI). The Heckman Equation. https://heckmanequation.org/resource/13-roi-toolbox/

[22] RAND Corporation. (t.y.). Investing early. https://www.rand.org/pubs/periodicals/health-quarterly/issues/v7/n4/06.html

[23] T.C. Millî Eğitim Bakanlığı, Strateji Geliştirme Başkanlığı. (2025). 2024–2025 örgün eğitim istatistikleri. https://sgb.meb.gov.tr/www/2024-2025-orgun-egitim-istatistikleri-yayimlandi/icerik/771/tr

[24] OECD. (2025). Education GPS – Türkiye: Overview of the education system (EAG 2025). https://gpseducation.oecd.org/CountryProfile?primaryCountry=TUR&treshold=10&topic=EO

[25] OECD. (2025). How does the provision of and participation in early childhood education and care vary across countries? Education at a Glance 2025: OECD Indicators. https://www.oecd.org/en/publications/education-at-a-glance-2025_1c0d9c79-en/full-report/how-does-the-provision-of-and-participation-in-early-childhood-education-and-care-vary-across-countries_86b8275d.html

[26] Eğitim Reformu Girişimi (ERG). (t.y.). Türkiye’de erken çocukluk bakımı ve okul öncesi eğitime katılım. https://www.egitimreformugirisimi.org/turkiyede-erken-cocukluk-bakimi-ve-okul-oncesi-egitime-katilim/

[27] UNICEF Türkiye. (t.y.). Launch of “Increasing Quality of and Access to Early Childhood Education Services (ECE)” Project. https://www.unicef.org/turkiye/en/press-releases/launch-increasing-quality-and-access-early-childhood-education-services-ece-project

[28] Learning Policy Institute. (2016). The building blocks of high-quality early childhood education programs. https://learningpolicyinstitute.org/sites/default/files/product-files/LPI_ECE-quality-brief_WEB-022916.pdf

[29] National Association for the Education of Young Children (2019). NAEYC recommended teacher-child ratio and group sizes talking points. https://idahostars.org/portals/61/Docs/Providers/STQ/NAEYC_TalkPnts_RatioGroupSize.pdf

[30] National Institute for Early Education Research (NIEER). (t.y.). Playful learning. https://nieer.org/research-library/playful-learning

[31] Randolph, J. J., Bryson, A., Menon, L., Henderson, D. K., Manuel, A. K., Michaels, S., Rosenstein, D. L. W., McPherson, W., O’Grady, R., & Lillard, A. S. (2023). Montessori education’s impact on academic and nonacademic outcomes: A systematic review. Campbell Systematic Reviews,19(3), Article e1330. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC10406168/

[32] Heckman, J. J., Biroli, P., Del Boca, D., Heckman, L. P., Koh, Y. K., Kuperman, S., Moktan, S., Pronzato, C. D., & Ziff, A. L. (2018). Evaluation of the Reggio approach to early education. Res Econ., 72(1), 1–32. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC6052802/

[33] ECE Accelerator. (t.y.). Digital learning and educational technology in early childhood education. https://www.ece-accelerator.org/basic-page/digital-learning-and-educational-technology-early-childhood-education-0

[34] American Academy of Pediatrics. (t.y.). Screen time guidelines. https://www.aap.org/en/patient-care/media-and-children/center-of-excellence-on-social-media-and-youth-mental-health/qa-portal/qa-portal-library/qa-portal-library-questions/screen-time-guidelines/

[35] UNESCO. (2022). World Conference on Early Childhood Care and Education. https://www.unesco.org/en/early-childhood-education/2022-world-conference